UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ – UVA
CENTRO DE LETRASS E ARTES
CURSO DE LETRAS
ARTIGO CIENTÍFICO COM BASE NO ESTUDO DA MONOGRAFIA – TCC.
ORIENTADORA: MARIA SOARES DE ARAÚJO
ANÁLISE DO OBJETO DIRETO NUMA ABORGAGEM SEMÂNTICA
Raimunda Kaciana de Jesus Gomes
O presente estudo tem como propósito a apresentação de discussões sobre o objeto direto numa perspectiva semântica, com enfoque no ensino da língua materna nas escolas, sendo o mesmo fundamentado em pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, apresentando questões do tipo: qual a metodologia que o professor utiliza em sala para a explicação do objeto direto englobado nos contextos do ensino, como o livro didático analisa os tópicos dos complementos verbais nos contextos do texto. Os estudiosos que fizeram a contribuição para a pesquisa presente foram FRANCHI (2001), MESQUITA (2001), NEVES (2001) OLIVEIRA E CHADWICK (2004) dentre outros autores que contribuíram com reflexões sobre os conhecimentos que os professores devem possuir, a fim de tornarem suas aulas mais interessantes, e não somente ensinar as regras de português. Os resultados aos quais se chegaram com as discussões dos teóricos, revelam a necessidade de se ensinar o objeto direto na perspectiva da gramática reflexiva ou gramática no contexto semântico do texto. Os livros didáticos e o discurso do professor ao ensinar objeto direto nem sempre corresponde ao ensino contextualizado, o texto continua sendo amostra e não serve como contexto semântico para o estudo do objeto direto.
Palavras-chave: Ensino de Gramática. Metodologia. Objeto Direto.
INTRODUÇÃO
A maneira como a gramática é vista pelos educadores é um pouco insatisfatória em relação aos educandos, pois os mesmos adotam métodos ultrapassados que não agregam o conhecimento completo da língua portuguesa, e dessa maneira o ensino torna-se dificultoso e incompleto pela falta de desenvolvimento do ensino reflexivo.
O ensino do objeto direto e sua relação com os textos literários é bem complexa, e dessa forma os professores devem buscar a melhor forma de explicitar esse termo da oração de maneira clara, analisando textos literários e mostrando onde se encontra o objeto direto, relacionando os verbos presentes identificando o sujeito da oração. O objetivo do presente estudo é analisar como os professores trabalham a gramática através de textos literários, e como adotam a metodologia em cada serie, a fim de levar o aluno a compreender a relação do estilo do texto e sua analise semântica, mostrando não apenas as regras da gramática, como também a discursão e as analises dos textos para uma melhor compreensão da língua portuguesa.
Estudiosos como FRANCHI (2001), ILARI (1985), TRAVAGLIA (2008), que muito contribuíram para a elaboração do presente trabalho, sugerem que o ensino de português passe por um processo em que o professor e o aluno entrem em sintonia, a fim de que ambos troquem as experiências que já possuem, para que a partir daí possa se desenvolver o senso critico do aluno, enquanto que o professor sirva de orientador do conhecimento, e o aluno o foco principal.
Os capítulos distribuem-se em concepções criticas sobre o ensino de gramática, e como recorrer a meios para tornar a mesma mais compreensível para os educandos, trabalhando com métodos elaborados, a gramática e o discurso literário onde o estudo do objeto direto pode ser estudado de uma forma bem dinâmica e recorrente no texto, as propriedades semânticas do verbo na ordenação da oração em que se discute a presença do objeto direto nos textos, segundo a gramática normativa e sua relação com os textos literários, como os professores planejam a metodologia desse termo em sala e no livro didático, e por ultimo, análise da entrevista dos professores do ensino fundamental.
O ensino da língua portuguesa deve ser repensado, os educadores por sua vez precisam adotar novas metodologias no ensino, fazendo com que os alunos tenham um olhar critico e conseqüentemente venha a se tornar bons conhecedores da língua.
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O ensino da língua materna é um dos temas cada vez mais dissertados em universidades, escolas e entre os professores, e com todo esse processo, a maneira como está sendo interpretada e aplicada ainda não é satisfatória, pois, muitas vezes, o que é apresentado nas escolas ainda corresponde a uma abordagem muito técnica e não contempla a complexidade da gramática como reflexão sobre os conceitos e perspectivas do uso.
Em razão do uso, serão analisadas as estruturas simples com objeto direto e seu valor enunciativo, com exemplos, mostrando que essas estruturas devem ser estudadas como mecanismo de concentração de sentido, tendo sempre em foco o objeto direto, e consequentemente, a extensão do sentido para além do termo objeto direto, chamando assim a atenção dos professores quanto às suas especificidades, tentando facilitar o ensino-aprendizagem da língua materna.
Concepção Crítica sobre o Ensino de Gramática
A gramática é muito complexa, e assim sendo é preciso recorrer a meios para torná–la mais compreensível e até interessante, o que infelizmente não ocorre nas salas de aula, principalmente em séries como o 5º e o 6º ano, onde é visível a dificuldade dos alunos para entender gramática e dos professores em repassar, pois, atualmente o foco em questão dessas séries é trabalhar com métodos de leitura elaborados, esquecendo a prática da gramática e da produção textual, além do mais a leitura que é feita não contempla a gramática.
Os livros didáticos apresentam uma série de metodologias em que a gramática quase não aparece, fica oculta, dessa maneira o aprendizado dos adolescentes apresenta deficiências, onde é preciso tomar consciência desse problema e mostrar através da gramática as variações de linguagem, os textos, as técnicas, e a gramática não pode ser deslocada ou anulada do estudos destes textos e das diferentes linguagens, ou seja, seguir esse processo sem desprender da mesma afim de recorrer a critérios de melhoria do ensino.
Dessa forma, podem-se ver diferenças e pontos em comum, entre gramática e texto, e uma prática com a produtividade dos enunciados para a formação de novas mensagens no arranjo da gramática para o texto é uma das possibilidades de reflexão sobre o papel da gramática. Ainda nessa perspectiva, notaremos que o português aparece nas escolas de forma ainda muito conservadora, porém, é preciso lembrar que esses conceitos podem ultrapassar o tempo, precisando de uma nova análise, ao passo que já temos como noção de gramática um contraponto, a de que ensinamos língua materna e simplesmente gramática padrão, entretanto, muitas se contradizem pelo fato de não entender que gramática é língua, e isso irá resultar na maneira como um determinado tema passará a ser explicado dentro do texto.
Para uma declaração, deve-se usar o objeto direto, escolhendo o verbo e os argumentos do verbo, principalmente o argumento objeto direto, e o modo como esta função atua na organização de temas em função do sentido que a declaração ou mensagem exige. Segundo Mesquita (2001, p.421), “o núcleo do objeto direto é representado na oração por um substantivo, numeral, pronome obliquo ou uma oração”. O objeto direto é uma declaração ou argumento exigido pelo verbo.
Em uma declaração de um falante (aluna do curso de Letras, em 05/3/10), em que se comentava sobre os nossos medos de bichos, assim relatou:
(1) Uma aranha! Eu odeio aranhas!
Na fala, percebe-se que recursos da oralidade como espanto, repetição podem indicam a intensidade afetiva na realização da frase, mas isso não impede que a gramática se realize, tanto é que “aranhas” na segunda frase é um argumento objeto direto do verbo odiar. Neste caso, aluno pode muito bem dominar esse resultado trazido da gramática normativa, a fim de que o mesmo chegue a aquisição de novas habilidades lingüísticas, aproveitando o ensino não só da forma isolada, mas do contexto semântico (um sujeito realiza uma ação verbal de declarar algo, numa escolha lingüística que se concretiza pela estrutura agente de odiar, verbo de sentimento, e um objeto afetado por este sentimento). Conforme Baltar (org. 2010,p.3): “cabe antes trabalhar com o desenvolvimento da competência discursiva por meio de atividades e ações de linguagens significativas e situado nos variados ambientes discursivos do que com a língua apenas como sistema”.
Aprender e compreender gramática é fundamental em qualquer estágio da vida em que se encontra o usuário da língua, seja na escola ou fora da mesma, na universidade, pois, é através da gramática, que engloba a norma culta, que se pode comunicar, expressar a linguagem de maneira concreta e significativa. Um fato é não saber usar ou identificar a função do objeto direto porque não tem conhecimento de sua função para a informação, outro fato é deixar de usar o objeto direto porque o texto reclama esse uso.
(2) “Eu amo demais, eu amo” (música de Roberto Carlos)
Pela ação ou atividade que essa linguagem executa, não é aceitável aqui a presença do objeto direto. Até por que sendo o português nossa língua, é evidente que tenhamos um certo domínio sobre a mesma, a fim de que possamos conseguir uma boa interpretação sem necessariamente ter que preencher o argumento do verbo, até porque no enunciado anterior já vem a referência a quem ama, e depois cada enunciado emite seu valor semântico, neste caso, tem-se uma visão do amar como ser um amante desse grande amor, em que a semântica recai sobre o verbo amar e não sobre o receptor desse amor. No enunciado anterior, o uso do verbo amar aparece com o argumento objeto direto, por que lá o sentido é diferente é outro enunciado, por isso o argumento do verbo se faz necessário.
Assim o objeto direto é analisado no funcionamento da língua, como enunciados organizadores do discurso, tendo como foco “a predicação”, abordagem que analisa o objeto sem desconsiderar as relações semânticas em torno do verbo que podem afetar o objeto direto. Estudar o objeto direto como uma unidade da predicação, é considerar a relevância dos estudos enunciativos na análise desta temática da gramática.
Segundo Nicola (2001, p.149), “termos integrantes da oração são aqueles que completam a significação transitiva dos verbos e nomes e integram o sentido da oração, por isso, são indispensáveis a compreensão do enunciado”. No entanto, percebe-se que não é a estrutura que vai determinar a presença ou ausência dele na frase, mas o texto. O objeto direto, um dos termos integrantes que completa o sentido do verbo não se basta a si mesmo. Ele apresenta várias subfunções, podendo ser classificado em objeto pleonástico (quanto à repetição no sintagma), preposicionado (quanto à ênfase da preposição) e interno (quanto à forma cognata). Estas formas aparecem mais na fala e na literatura, como recurso estético e como recurso da oralidade, na construção da mensagem com objeto direto.
O objeto preposicionado, ao ser classificado dessa forma, apresenta-se como termo da oração que completa a significação de um verbo transitivo direto sem preposição, mas que ao se incluir este conector, a interpretação muda, já que (3) “comi o bolo” não é a mesma ação verbal que (4) “comi do bolo”, ambas são realizadas pelo mesmo verbo, mas não pela mesma significação. Apesar da gramática considerar a segunda forma como objeto direto, seria importante que a considerasse como objeto indireto, uma vez que têm significados diferentes, em contextos diferentes. E nada impede, porém, que seja o mesmo verbo com argumentos diferentes, e logicamente com regências diferentes, porque um verbo não pode ter duas regências, se por exemplo, o verbo assistir pode, porque o verbo amar não pode. O fato de o objeto direto vir precedido de preposição, passando a receber o nome de objeto direto preposicionado não é motivo para se pensar em exceções, mas um avanço na perspectiva do discurso ou do contexto.
Dessa forma, o argumento é técnico, não há como confundir o objeto direto preposicionado com objeto indireto, pois a preposição que precede o objeto direto não é obrigatória, isto é, não é exigida pelo verbo, o qual, evidentemente, é transitivo direto. Já a preposição que precede o objeto indireto é obrigatória, uma vez que é exigida pelo verbo que é transitivo indireto. Na verdade, esta observação é muito técnica e automática, e não considera o valor do sentido.
Observando os exemplos.
(5) O soldado sacou da arma.
Nota-se que o sujeito será o” soldado” seguido de um verbo transitivo direto que é “sacou”, do verbo sacar, e o objeto direto vem completando o restante do contexto “ da arma” que passa a ser o objeto direto preposicionado. Sacar a arma e sacar da arma são duas ações verbais diferentes. O verbo aspirar, pela gramática tradicional pode ter duas regências e o verbo sacar não pode.
Já no exemplo retirado da fala de uma manicure (em 12/05/10), ao comentar que seu cliente era garanhão, observamos o cognato na construção do objeto direto, algo considerado inaceitável na escrita padrão:
(6) Carlos ama o amor.
Nicola (2001, p. 150) mostra facilmente que a presença do sujeito “Carlos” seguido do verbo “ama”, será verbo transitivo direto juntamente com o restante da oração tem-se o objeto direto interno. Mas “amar o amor” é uma construção considerada ruim para o texto escrito na língua padrão, pois denunciaria a restrição do vocabulário do escrevente. Então o produtor da escrita poderia ter optado por “eu aprecio o amor”, um verbo sinônimo. No entanto, sabemos que esta substituição em um discurso em que se preza pela estética literária, poderia não ser aceitável outra forma, já que o uso não marca um desconhecimento do produtor, mas um uso intencional.
Outro recurso estilístico é a forma pleonástica no uso repetido do objeto direto.
(7) Estes livros, já os li.
Percebe-se, através deste exemplo, que o objeto direto aparece após o verbo sob a forma pronominal, tendo sua referência em um termo citado no início da frase, sendo assim o segundo elemento sem referência própria vem apresentado como objeto pleonástico. Já que a função sintática se repete pelo pronome oblíquo. Isso acontece quando se quer dar relevância a um termo da frase, e não apenas para marcar um termo referenciado anteriormente. Outro fato interessante é que esta escolha em texto escrito formal não é aceitável, devido a falta de uma frase anterior que indicasse o termo referenciado acompanhado do verbo. O tópico “estes livros” aparece solto, sem um verbo anterior. Mas é uma escolha apropriada a muitos eventos de atividade verbal que ao mudar para outra forma causaria um grande transtorno para a linguagem.
Como se pode perceber, tanto o objeto direto preposicionado, como o objeto direto interno, como o objeto direto pleonástico, são construídos dessa maneira em função do sentido da mensagem, e não em razão do sentido do termo em si em relação ao verbo em si.
Portanto, é possível ensinar objeto direto como componente gramatical, mas gerador de sentido em uma análise de cunho pragmático, considerando a gramática e o modo como são usados em diferentes contextos, em razão disso, os professores devem possibilitar essa reflexão da gramática nos contextos de uso dos textos ou da diversidade de linguagem, para a melhoria da compreensão do aluno, fazendo com que o mesmo apresente certo domínio a respeito do conteúdo, a fim de diminuir suas costumam na aprendizagem em sala de aula, promovendo o desenvolvimento de suas habilidades comunicativas.
Gramática e Discurso Literário: uma Ruptura dos Aspectos Convencionais
Os textos literários e as letras de música apresentam um estilo estrutural e discursivo que podem contribuir bastante para a aprendizagem da gramática contextualizada. Acredita-se que estudando o objeto direto como uma forma recorrente no texto, pode-se perceber o objetivo de se reforçar esta repetição, então gramática e estilo transformam-se em recurso para se ensinar gramática contextualizada.
O objeto direto pode ser percebido em um texto literário:
(8) Canção do vento e da minha vida
"O vento varria as folhas,
O vento varria os frutos,
O vento varria as flores...
E a minha vida ficava
Cada vez mais cheia
De frutos, de flores, de folhas."
(BANDEIRA, Manuel).
O verbo varrer aparece em um paralelismo sintático, enumerando uma seqüência de três objetos diretos “as folhas, os frutos, as flores”. A repetição do verbo “varrer” na linguagem padrão deve ser evitada, aparece omitido, num texto não literário ter-se-ia “O vento varria as folhas, os frutos e as flores”, já que a repetição seria uma redundância. Mas neste texto literário, não se tem um problema de desconhecimento da gramática, tem-se uma nova forma de se utilizar a gramática, é um recurso intencional, um recurso estético, em que se quis dar relevância mais aos termos repetidos “o vento varria” e a enumeração de diferentes objetos diretos relacionados ao mesmo sujeito e ao mesmo verbo. O autor compara a canção do vento com a sua vida, onde a direção das coisas eram empurradas para a sua vida que se enchia pela recepção destas coisas. Sua vida era uma mistura de tudo.
Sabe-se que a gramática se manifesta em qualquer ação de linguagem, com isso se percebe que a mesma, como um organismo, está sempre sujeita a regras que determinam formas e,conseqüentemente, a gramática acompanha o ritmo do texto, em qualquer que seja ele há uma preocupação de sempre defender o bom uso pelo seu tipo de arranjo no estilo do texto para marcar ou assinalar sentidos, a norma padrão contribui para se evitar conclusões equivocadas a respeito do uso da gramática, mas ela não interfere na sua realização intencionada em muitos dos estilos de textos, não é preciso sair em defesa do ensino da norma padrão na escola atual, mas em defesa do aprendizado da gramática pelo seu modo de aparecer em diversos estilos, justificar seu uso para melhor entender a função da gramática. Traçando considerações acerca do ensino, Ilari (1985,p.1) ressalta que “Haverá muito o que mudar, antes que o ensino de português possa ser o que deve ser- um processo no qual o professor e o aluno, se enriqueçam compartilhando sua experiência[...].”
Analisando o ensino da gramática nas escolas, a priori nos alunos e em seguida em professores formados na língua materna, nota-se que a gramática tradicional prevalece bastante concreta no sistema, sendo dessa forma bem privilegiada e sempre enfocada como uma obra acabada, sem aquela preocupação de aperfeiçoamento, o que muitas vezes acaba levando o aluno a encontrar certa dificuldade na disciplina.
Na verdade, essa repressão que o aluno apresenta na disciplina de português nada mais é do que uma metodologia que está sendo utilizada de maneira equivocada, ou seja, a gramática apresenta defeitos que outras disciplinas não apresentam, daí a dificuldade de se aprender gramática atualmente, porque a mesma não apresenta seus objetivos definidos, o que inutiliza enquanto disciplina. Conforme Travaglia (2008, p.17), “a língua materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua”.
Quando não se focaliza o objetivo do ensino para desenvolver a capacidade comunicativa do aluno, o aprendizado vai apresentando dificuldades, o aluno começa a perder o interesse pelo português enquanto disciplina, pois, na verdade, o que acontece é que o aluno não demonstra interesse devido a maneira como lhe é transmitida, seu objetivo não o atinge, pois, os exercícios, as práticas parecem sempre vir através de regras, de exercícios descontextualizados, onde o mesmo só encara essa realidade nos livros e nunca em seu dia-a-dia, daí a repulsa com a disciplina.
Às vezes o professor rejeita os exemplos do texto literário porque acredita não ser gramática padrão, quando deveria mostrar que existem várias normas de se apresentar o objeto direto.
A intenção de mencionar a metodologia da gramática nos livros, não é para desmerecê-la, e sim a de que é preciso mudar esse processo, modificar esses modelos convencionais a fim de que essa disciplina se torne mais elementar e chegue a ter relevância, pois é sabido que a gramática normativa tem sua razão de ser, e que seria perfeito que os falantes conhecessem a gramática de sua própria língua.
Nesse âmbito, o ensino de gramática está contido nos ensinos de produção e compreensão de textos desenvolvendo habilidades e capacidades comunicativas dos alunos, para que os próprios trabalhem com as atividades do ensino de gramática de uso, gramática reflexiva e gramática normativa, pois, de acordo com Travaglia 2008 apud Omezinda (2001, p.148), “Há que estabelecer as concepções de gramática para se evitar confusões em suas definições [...].”
Na definição de Travaglia é notável as concepções gramaticais onde a primeira, gramática normativa, é conhecida pelos conjuntos estabelecidos por especialidades, já que a gramática descritiva é definida, para Travaglia (2008, p. 26) como “um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa, a luz de determinada teoria e método”, e posteriormente uma apresentação da gramática internalizada que considera a língua como uma sociedade, na qual o usuário estabelece um acordo tácito.
O ensino da gramática aplicado aos textos literários leva a compreender melhor o domínio do aluno com relação ao objeto direto, ou seja, através de textos curtos e literários percebe-se com clareza a habilidade e o domínio que o aluno apresenta ao fazer a análise do mesmo, levando a concluir que a realização faz-se presente. Analisando uma passagem do poema Soneto da Perdida Esperança, de Carlos Drummond de Andrade, podemos ver claramente:
(9) Perdi o bonde e a esperança.
Percebe-se que o verbo “perdi” é um verbo transitivo, pois, não tem sentido completo por si mesmo, e exige um complemento não iniciado por preposição (objeto direto). Apresentando-se pelos substantivos “bonde” e “esperança”. O verbo “perder” é ao mesmo tempo um verbo de ação “perdeu algo”, “o bonde”, e um verbo cognitivo “perdeu o sentimento, “a esperança”. O sujeito é agente que não se beneficia da ação”. E o objeto direto é afetado pela a ação verbal de “perder”.
No cenário que engloba gramática e textos literários, percebe-se que a literatura está em conjunto com as vivências e a experiência de cada professor, onde apresentam métodos para quebrar as rupturas, e isto é bem visível na gramática. Esta apresenta uma parte reservada a estilística que permite que os “erros” sejam considerados estilos e não desconhecimento, e que esse modo de ensinar por escolhas de estilo de usos possa levar a reflexão e ao aprendizado da linguagem, pois estes mesmos “erros” produzidos por sujeitos em lugares autorizados não passam de métodos que os literatos adotam.
Assim sendo a gramática reconhece a visão da literatura como uma espécie de linguagem prática concreta e adequada, e essa relação entre gramática e literatura torna-se interessante pelo fato da gramática reconhecer os bons autores que produzem à sua maneira dentro do que considera estético-expressivo.
À medida que a literatura vai entrando em conjunto com a gramática, a concepção da escola, muitas vezes, não corresponde ao que se processa em metéria desta, pois os alunos apresentam falhas em certos aspectos, porém, os professores, mesmo com planejamento de novas metodologias, analisam os alunos lançando mão de poções descritivas como nome, verbo, sujeito para evitar os erros e mostrarem os diferentes empregos, em diferentes contextos, assim o aluno vai poder pensar sobre o que é erro e o que é uso.
A cerca do ensino de gramática com obras literárias, Franchi (2001, p.23 ) afirma que:
"O objetivo fundamental da escola é o de levar a criança a produzir textos e compreendê-los de um modo criativo e crítico. Assim, são mais importantes, na escola, as noções relativas aos textos e ao discurso e a analise textual e não as noções gramaticais e as análises sintáticas".
A gramática deve estar a serviço do uso na geração de sentido para as mensagens. O objeto direto deve ser analisado, observando todos os outros elementos que estão próximos dele, como o sujeito e o verbo, além disso, é preciso observar o valor destes elementos no contexto do sentido para o texto, como escolhas lingüísticas que unem gramática, semântica do enunciado e contexto do texto.
É dessa forma que o ensino se consolida em salas de aula, onde os professores, matizados de diversos modos definem as noções de gramática às concepções anteriores, reduzindo assim os problemas fundamentais, pois segundo Franchi (2001, p.24), “Qualquer criança, tendo acesso a linguagem, domina rapidamente, logo nos primeiros anos de vida um sistema de regras [...]”.
A partir daí a criança começa a compreender a gramática contida na literatura, nos seus exemplos, porque a mesma já possui um domínio em relação à gramática, e essa habilidade acaba sendo muito importante, pois à medida que a criança compreende as análises dos textos literários, ela relaciona a gramática a estes, o que a torna mais ativa com relação aos textos literários.
Com esse processo, o ensino de gramática se torna compreensível, de maneira clara, onde aos poucos os elementos gramaticais ganham ênfase e ficam passíveis de compreensão, pois, segundo Neves (2001, p.1), “A predicação constitui, pois, o resultado da aplicação de um certo número de termos a um predicado”. Percebe-se que o predicado não é apenas um termo sintático, mas que as propriedades sintáticas constituem a forma lexical, dando-lhe um valor semântico que se alarga por toda a frase ou por todos os constituintes frasais a começar pelo léxico que é o verbo que se junta aos outros léxicos, sujeito e objeto direto. Os verbos não servem só para construir predicados, mas para formar junto aos outros léxicos (sujeito e objeto direto) uma semântica predicativa.
A transitividade está inclusa no papel dos complementos verbais, onde aparecem os verbos que possuem, pois, um objeto paciente da mudança.
Portanto, é possível ensinar objeto direto como componente gramatical sem desconsiderar a análise pragmática, considerando a gramática e o ensino, melhor dizendo, o modo como os professores a utilizam nos textos para melhor compreensão do aluno, fazendo com que o mesmo tenha domínio do conteúdo, a fim de diminuir as dificuldades apresentadas em sala de aula.
O Objeto Direto no Livro Didático
Ao analisar o “objeto direto” no livro “Novo Diálogo” de Eliana Santos Beltrão e Tereza Godilho, 6ª série, 7º ano, percebe-se que as autoras incluem este estudo no tópico sobre complementos verbais. Antes deste tópico, elas trabalham a noção de sujeito e de tipos de predicado, como conhecimento anterior ou prévio necessário ao entendimento do objeto direto.
A parte ou capítulo do livro que trata dos complementos verbais vem junto a dois textos, um consta de uma poesia e o outro de uma imagem ou quadro acompanhado de um pequeno espaço escrito, como uma legenda explicativa sobre o desenho e junto do mesmo aparece a poesia, onde as autoras exploram a gramática na legenda:
"Chão de terra batida, bandeira colorida. Molecada simples e feliz, desfralda e carrega um país. E pergunta: os dois verbos”desfralda e carrega” estão no texto. Que termo do texto funciona como complemento do verbo “carrega”? Como esse verbo pode ser classificado: transitivo ou intransitivo? (2006, p.156) ".
As autoras usam o texto para retirar exemplos, mas não explicam a importância do objeto direto como um elemento gerador de sentido para o enunciado. Não mostra a importância semântica dos termos que estão junto ao verbo, e dessa forma percebe-se o estudo isolado, descontextualizado, uma vez que a sintaxe, a semântica e o texto são indispensáveis para mostrar a importância do objeto direto como escolha lingüística para a geração de sentido do enunciado e do texto.
O livro apresenta o sentido do verbete ”desfraldar” equivalendo à despregar, tremular, agitar-se. E depois pergunta sobre a transitividade do verbo “desfraldar”, apresentando logo em seguida duas orações, pedindo para compará-las, colocando os verbos em negrito:”a molecada gosta de brincadeiras animadas”; a molecada carrega uma bandeira colorida”. A intenção de buscar o significado da palavra é muito útil antes da entrada da gramática como análise, mas o problema é que houve preocupação em identificar o significado da palavra e não a semântica envolvida na predicação do verbo.
Após isso aparece a metalinguagem, ou seja, a classificação dos complementos verbais. As autoras conceituam o objeto direto e indireto, expõem algumas frases exemplificando e depois procura mostrar a diferença entre eles. E a diferença é apenas sintática, e o texto é apenas amostra.
Logo em seguida, classifica como se estivesse “exercitando”, pequenos textos e extrai verbos deles e vai solicitando, por meio de exercícios, a identificação da transitividade verbal e dos complementos objeto direto e indireto. Na explicação, marca o núcleo, a diferença entre um termo e outro pela “preposição” e vai tecendo perguntas para identificar os complementos verbais.
Neves (2006, p.17) propõe que “os complementos verbais sejam estudados, tendo como critério a semântica dos termos no enunciado. É o que se percebe na sentença abaixo:
(10) Molecada simples e feliz desfralda e carrega um outro país.
Nota-se que o verbo” desfraldar” indica um estado ou sentimento da molecada, e o verbo” carregar”, apesar de poder também indicar ação, neste contexto, ele aparece como um verbo de sentimento (uma metáfora). O objeto direto ”um país”, apesar de parecer ser um objeto, neste caso o sentido se aproxima de um povo, uma nação, e responde a pergunta “que”. Todo o processo é feito pelo contexto da sintaxe e da leitura das palavras pelo glossário e não pela semântica envolvida no léxico.
O objeto direto é afetado pelo verbo, recebe um valor subjetivo, sentimental, é um implicador e não um beneficiado. O sujeito é paciente, já que sofre o efeito de carregar. Todo o contexto do texto contribui para o valor semântico do verbo e dos termos que integram o enunciado. O objeto direto não é apenas um complemento sintático do verbo, ele também apresenta uma função semântica.
Para tanto a sintaxe não pode ser isolada do contexto semântico do enunciado. O sentido do complemento verbal ”objeto direto” está relacionado ao contexto do enunciado, ou seja, depende do valor semântico do sujeito e do verbo.
Para o ensino de gramática não basta que o aluno desloque a frase do texto e decomponha em partes para identificar sintaticamente cada membro da frase, e que o texto sirva apenas como amostra. É fundamental que se observe o tipo de discurso ou estilo do texto, e que se observe a semântica dos elementos envolvidos no processo de construção da predicação verbal que não é a mesma semântica das palavras isoladas.
Propriedades semânticas do verbo na ordenação da oração
Conforme estudo de Cavalcante (1996, p.95), o verbo possui determinadas propriedades que justificam sua transitividade e para isso a autora cita Hopper e Thompson (1980) como estudiosos que indicaram um inventário de dez propriedades para a semântica do verbo transitivo: ter dois participantes, transferência de participantes, análise do predicado, durabilidade da ação, vontade do agente,definição ou indefinição do objeto afetado pela ação verbal, formas do modo verbal, agentividade, grau de afetamento do objeto e individuação.
Em uma frase:
(11) “Numa travessa, coloque o macarrão, espalhe o molho branco, salpique presunto, leve ao forno para gratinar” (Receita culinária, online 2008).
Conforme os verbos apresentados, percebe-se o uso de dois participantes: o sujeito e o objeto direto. Um dos contextos onde deve existir a propriedade da ação transitar na oração é haver dois participantes no contexto de elaboração da mensagem, haver estes dois elementos responsáveis para caracterizar uma construção com objeto direto, que é o sujeito e o verbo.
Percebemos que uma das condições para que exista o objeto direto é que o verbo possa transitar sua ação entre dois participantes no contexto da oração, como o sujeito e o objeto direto. Na construção acima, temos 4 orações em que uma delas está com o objeto direto omitido (levar o macarrão spaghetti ao forno para gratinar). Por estar no imperativo, uma ordem é dada ao sujeito que realiza a ação por meio do verbo. A ação do verbo recai sobre o objeto direto que é o resultado desta ação. Neste caso o sujeito é mais agente e age intencionalmente. A construção ativa exige mais pontualmente o uso do objeto direto na construção.
Uma frase como:
(12) “Não sei se estou sofrendo” e (13) “ Vou subir a ladeira lenta” (Soneto da perdida esperança de Carlos Drummond).
De acordo com os dois verbos apresentados, verifica-se que a construção (12) não pode transferir sua ação de um participante para outro. No entanto, não é o que acontece com a construção (13) em que a ação pode se transferir para outro participante, o que torna possível a transitividade do verbo, possibilitando a presença do objeto direto.
O sujeito ou primeiro participante do processo verbal é a primeira pessoa que descreve seu estado de espírito, pela introdução de um verbo de ação cognitiva, usando um verbo cognitivo “saber” que exige outro participante “se estou sofrendo”, objeto direto. No entanto, “estou sofrendo” não possui objeto direto, a ação não se transfere para outro participante do processo verbal, descrevemos o estado sofredor e não a ação verbal desencadeadora do resultado desta ação. Esta é outra propriedade onde ocorre a transitividade e a ocorrência do objeto direto. “Não sei se estou sofrendo” pode se transferir para “estar sofrendo é sabido por mim”. O objeto direto pode se transferir para o sujeito, é o que a Gramática Tradicional classifica como voz passiva analítica. A voz ativa possui dois participantes, e um deles é objeto direto, e a voz passiva possui transferência de participantes, em que sujeito e objeto direto podem se deslocar.
A análise do predicado é outra propriedade do processo de transitividade verbal. O predicado verbal e verbo-nominal possibilita a presença do objeto direto na oração. Os tipos de predicado podem deixar a oração com mais poder de se manifestar como mais altamente transitiva. (colocar exemplos e discutir).
Nesta frase:
(14) “Os caminhos se fundem” ((Soneto da perdida esperança de Carlos Drummond).
Nela, percebe-se que há objeto direto e que a construção está num contexto de um verbo com predicado verbal.
Outro aspecto da propriedade verbal geradora da transitividade e do aparecimento no contexto de um objeto direto diz respeito à ação durativa.
Na frase:
(15) “Nós gritamos sim!”.
Esta frase com sentido mais durativo (pontual) está mais propícia a possuir objeto direto, ou seja, está sujeita ao processo de transitividade. Estas ações pontuais podem estar presentes em frases como (15) “Nós gritamos sim!” e (9) “Perdi o bonde e a esperança”, citada anteriormente. (Soneto da perdida esperança de Carlos Drummond).
Estas frases têm sentido durativo e possuem objetos diretos, ou seja, transitividade verbal, estas construções também estão mais propensas a manifestarem ações de transitividade e obviamente de apresentar objeto direto.
Outro aspecto da propriedade transitiva é a vontade ou intencionalidade do agente. Na frase:
(16) “Nós amamos”
Neste enunciado, o agente não decide mostrar o objeto, até porque o sentido não seria o de apontar o resultado da transição da ação verbal, mas assinalar a intensidade de amar, intensificar o sentido de amar, ser um amador, e não propriamente amar uma pessoa ou coisa em particular.
Outra propriedade que possibilita a presença do objeto direto é o verbo estar no seu sentido real, afirmativo, onde o objeto direto é definido, referencial.
Na frase:
(17) “Eu propus o acordo”, e (18 )” Eu o propus”
Nestes enunciados, a segunda construção, ao aparecer na fala, costuma ser omitido. Há uma tendência de as pessoas usarem o objeto direto quando ele não é pronominal, quando ele é pronominal, sem referência, há uma tendência a não ser empregado. A presença do objeto direto definido ou referenciado por um nome é propícia a parecer na sentença.
Outra propriedade de ocorrência da transitividade sobre o objeto direto é a frase fazer parte da linguagem objetiva ou informativa, ou seja, é o modo de se apresentar como real ou irreal na construção metafórica ou designativa de informação objetiva.
Outra oportunidade de haver objeto direto na construção é a individualização. O sujeito, quando é agente, tem possibilidade de se transferir para o paciente, no entanto, na construção passiva, o objeto direto (sujeito da ativa) é individualizado, marcado como específico. Nas construções passivas o agente da passiva (objeto direto da ativa) é particularizado como agente, exclusivamente como agente.
Outra propriedade diz respeito ao uso do objeto direto em construções de contexto perceptíveis e não agentivos.
Na frase:
(19) “A zebra é herbívora” (Cavalcante, 1996, p. 102), e (20) “Lâmpada - objeto que serve para iluminar” (idem).
Nessas duas situações têm-se contextos de natureza perceptíveis, e este modo de apresentação do contexto vai exigir a menor freqüência do objeto direto.
Outras propriedades de presença ou ausência da transitividade verbal e logicamente da ação sobre o objeto direto e com enunciados com objeto agentivo e de objeto direto afetado pelo verbo. Há mais possibilidade de aparecer o objeto direto, quando este é agentivo, enquanto que quando ele é afetado pelo verbo ou paciente, ou instrumento, é menos freqüente sua aparição.
Nas frases:
(21) “Havia estudado bastante”, (22) “O feijão pesou dois quilos” , e (23) “Maria tem duas filhas”.
Nota-se que os objetos diretos das duas primeiras frases são constituídos de um sujeito não-agente e os objetos diretos, apesar da omissão do primeiro, são objetos e não agentes. Quando o sujeito é agente e quando o objeto direto também o é, temos mais possibilidades de ocorrência do objeto direto. Mas quando o sujeito não é um agente e o objeto direto também não o é, temos mais possibilidade de não ocorrência do objeto direto no uso pelo falante, conforme explica Cavalcante (1996, p. 95-97).
A Transitividade Verbal de Formas Lexicalizadas
Algumas formas verbais foram lexicalizadas, verbo e nome passaram a ser considerados como um verbo, o complemento verbal, em vez receber o objeto direto, passou a aceitar o objeto indireto. Por exemplo: (24) “Eu fazia parte de outro movimento literário”, a expressão “fazer parte” não pode ser isoladamente analisada como verbo e objeto direto, “parte” não pode ser considerado um objeto direto.
Conforme Cavalcante (1992, p.112), nesta ocorrência,
tomamos como verbo toda a expressão “fazer parte”, uma vez que verbo e nome, isoladamente, reduziram tanto sua carga semântica, num tal processo de lexicalização, que não faz sentido interpretar ‘fazer’ e ‘parte’ como unidades. Não consideramos, portanto, os nomes relacionados a esses verbos como objeto direto.
Esses nomes foram absorvidos pelo predicado, são casos limítrofes, e devido a falta de critérios objetivos que verificassem uma integração total de nome pelo predicado. A expressão ‘fazer parte’ é uma locução verbal, e o que vem depois não é um complemento nominal, mas um objeto indireto, já que completa o sentido do verbo por meio da transição prepositiva.
Outras expressões não podem ser consideradas lexicalizadas como exemplo: “tomar cuidado”, “tomar decisão”, “tomar anotação”, já que este verbo é verbalizador. Apesar de aparecerem também em expressões idiomáticas, estas formas continuam a ser unidades diferentes, verbo e nome, ou seja, verbo e objeto direto. Os nomes ‘decisão’ e ‘anotação’ possuem referências, enquanto que o termo ‘parte’ não possui referência absoluta, sua referência é rastreada pelo verbo ‘fazer’.
Neves (2002, p. 175), explica que “nos últimos anos, refletiu-se muito particularmente na colocação em foco de questões como a gradualidade na fixação de categorias e a sensibilidade da gramática às pressões da informatividade e a força ditada pelas atitudes do falante”. A autora explica então que a lexicalização de algumas formas acontecem naturalmente pela necessidade do falante e pela pressão na informatividade. Existe em razão da força expressiva nas atitudes do falante.
A Transitividade com Complementos Relativos
Os objetos diretos preposicionados, assim classificados pela gramática tradicional, como por exemplo (25) “Comi do bolo” e (26) “Provei do vinho”, que se diferenciam de ( 27) “Comi o bolo” e (28) “Provei o vinho”, formas sem a preposição.
Nestas construções, não se pode substituir o complemento dos verbos por um pronome oblíquo “lhe”. Não teria sentido dizer “Provei-lhe” e “Comi-lhe”, porém a substituição é possível em: “Provei-o” e “Comi-o”. Cavalcante (1992, p. 119),“o complemento relativo pode ser reconhecido pelos seguintes traços: a)não aceita a cliticização em ‘lhe’, ‘lhes’, enquanto que o objeto indireto aceita; b) o seu valor semântico aproxima-se da função semântica de ‘alvo’ (neutro), exercida tipicamente pelo objeto direto”.
A autora cita outros exemplos de objeto direto relativo, tais como : (29) ”Ele reclamou da decoração da sala”, em que não se pode dizer “Ele reclamou-lhe”, posto que tem outro sentido, no primeiro caso, tem-se um instrumento “decoração da sala”, na outra situação, tem-se referência a alguém.
Muitas outras situações estão presentes na língua, como se pode ver em: (30) “O garoto desistiu do brinquedo”, em que não é aceitável a substituição por “O garoto desistiu-lhe” e nem por outro pronome oblíquo, já que ficaria desagradável dizer:”O garoto desistiu-o”. A semântica rastreia todas as possibilidades. Outro exemplo pode ser detectado na frase: (31) “Confio em suas boas intenções”. Neste caso, a substituição é possível, mas a semântica rastreia, visto que o significado de “Confio-lhe” é diferente do sentido da frase acima.
Gramática e Interação: o Objeto Direto no Contexto do Gênero
Muito se tem discutido sobre o ensino de gramática contextualizada, tendo como recurso o texto para desenvolver a aprendizagem da gramática. Quando se pensa em gênero, pressupõe-se o ensino de linguagem e discurso como atividade, como ação verbal, que exige certas condições de produção, tais como o modelo de texto, a escolha da gramática na organização do sentido e do estilo do texto, esta escolha deve estar voltada para a função comunicativa da linguagem em que se considere produtor e destinatário, e que estas escolhas se ajustem ao discurso com a intenção de viabilizar a comunicação para o destinatário.
Então como ensinar gramática por meio do texto? A partir desta pergunta, muitas foram as tentativas de criar situações para o desenvolvimento desta postura de ensino. Primeiro torna-se necessário escolher os textos, principalmente aqueles que possuíam um número recorrente de objetos diretos, depois verificar o porquê desta escolha em função do sentido e do estilo do texto, considerando a experiência temática do autor ou produtor e a negociação entre os construtores e recebedores da mensagem.
As letras de música oferecem um grande número de possibilidades de se fazer estas escolhas. Observam-se os objetos diretos na letra de música de Kássia Elller:
"Quem sabe a vida é não sonhar. Eu só peço a Deus. Um pouco de malandragem. Pois sou criança.E não conheço a verdade.Eu sou poeta e não aprendi a amar.Eu sou poeta e não aprendi a amar".
Tendo como exemplo a letra da música de Kássia Eller, nota-se a presença de muitos objetos diretos, pois o verbo pedir, conhecer e aprender, que são verbos transitivos diretos aparecem solicitando complementos, no caso, ”um pouco de malandragem”, “a verdade”, “a amar”. O autor suplica a Deus um pouco de leveza, molecagem, e se diz desconhecer a dureza da verdade, e se a verdade não surgiu é por causa do não aprendizado sobre o amor.
Caracterização da Pesquisa
A pesquisa foi feita com professores do 5º. ao 9º. ano do Ensino Fundamental sobre o modo como eles usavam o texto para ensinar o objeto direto. Solicitou-se a eles que produzissem um texto em resposta a pergunta: “Como o (a) senhor (a) ensinaria o objeto direto, tendo como instrumento o texto acima?”. Foram solicitados 10 professores da mesma escola, mas apenas 6 participaram. Destes 6, estão 1 do quinto ano, 1 do sexto ano, 2 do oitavo ano, e um do nono ano.
A escola é pequena e foram solicitados todos eles a responderem a pergunta. Como o objeto direto é ensinado desde o 4º. Ano, então se decidiu optar pelo 5º ao nono ano, pois em todas estas séries são ensinados objeto direto. O intuito era saber como eles compreendiam o ensino de gramática contextualizada, e como o foco da pesquisa era o objeto direto, então a pergunta se focou nesta unidade de estudo.
A escola é municipal e fica em Moraújo, uma cidade do interior do estado do Ceará. Nesta escola, funciona só o ensino fundamental, e a mesma foi escolhida para a pesquisa por ser a única escola do lugar a ter o ensino fundamental. E como o ensino médio é mais revisão e reforço, então se optou por trabalhar com professores do ensino fundamental.
Com o intuito de verificar o ensino da gramática nas aulas de português, foi importante pesquisar neste grupo de professores de língua portuguesa do ensino fundamental, da rede municipal da cidade de Moraujo. Foi pesquisado um total de dez professores, todos que atuam no ensino fundamental. Foi posto em consideração o objetivo da pesquisa, que é de colher informações a respeito do ensino de gramática, focando o objeto direto nos textos literários no ensino fundamental.
Construção de Categorias de Análise
Na pesquisa descritiva, após as respostas dos informantes, distribuíram-se os dados em categorias de análise. 1ª. o texto como amostra; 2ª. o texto como contexto, 3ª. o texto como leitura.
A resposta mostrou como o texto é utilizado para ensinar gramática, como se pode observar, foi unânime, todos os informantes (professores) usam o texto como amostra para ensinar gramática. O texto é apenas pretexto para extrair frases com verbos transitivos diretos e com complementos verbais objetos diretos. Isto significa dizer que a gramática é estudada isoladamente, e o texto só serve como amostra para retirar exemplo, não se ensina gramática reflexiva, ou seja, contextualizada. Nenhum professor usa a gramática no contexto do sentido do texto. Dois deles fazem uma leitura isolada e depois estudam gramática isolada do texto.
O trabalho com o texto para ensinar gramática ainda é muito reduzido, pois os professores não compreendem a gramática como língua materna, como organizadora de sentido para o texto. Conforme Neves (2007, p. 41-42):
Não se observa qualquer reserva de espaço para a reflexão sobre os procedimentos em uso, sobre o modo de relacionamento das unidades da língua, sobre as relações mútuas entre diferentes enunciados, sobre o propósito dos textos, sobre a relação entre os textos e seus produtores e/ou receptores.
As unidades da língua, a gramática, não são ensinadas com o objetivo de fazer sentido para o texto. Os professores que participaram da pergunta explicaram que em suas aulas utilizam sempre o ensino do objeto direto, tendo como foco os textos literários, mas ao justificarem suas respostas, percebeu-se que eles usam o texto apenas para fazer uma leitura e depois destacar a gramática como estudo de regras isoladas da leitura. E a maioria disseram nem fazer leitura, já ir direto ao estudo da gramática, tendo como foco a transitividade do verbo para identificar o complemento objeto direto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o resultado obtido através das entrevistas, do estudo do livro didático e das discussões dos teóricos obtivemos os resultados correspondentes à metodologia da gramática, o ensino do objeto direto e sua relevância em relação aos textos literários.
O ensino de gramática é ministrado pelos professores sempre da mesma maneira, repassando as regras do português, porém muitos professores têm consciência de que as aulas de português precisam ser repensadas, e para tanto os mesmos utilizam vários textos literários, uns complexos, outros mais simples justamente para mostrar as variadas formas que o objeto direto pode aparecer dentro do contexto.
À medida que os educadores forem trabalhando a gramática de forma dinâmica, mais resultados positivos aparecerão, pois se voltando para a gramática reflexiva, é preciso adaptá-la ao ensino, tornando o mesmo produtivo e não prescritivo e para isso, é preciso inovar, planejar objetivos, suscitando um estudo e uma reflexão profunda a cerca do ensino da gramática dentro dos textos literários.
Dessa forma os professores trabalham as habilidades dos alunos em relação a gramática, e exploram o conhecimento inovando na metodologia, tornando os alunos seres críticos em relação a gramática e o seu ensino em sala, pois se o mesmo não apresenta um dinamismo, cai na monotonia deixando um certo vazio no conhecimento, na capacidade leitora dos alunos.
Portanto, é preciso melhorar o ensino, procurar novas metodologias para que a gramática reflexiva fique de certa forma mais compreensiva aos alunos, e os professores por sua vez ensinem os educandos a fim de que se tornem críticos com relação ao ensino de língua portuguesa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Literatura comentada. São Paulo: Nova Cultural, 1988.
BELTRÃO, Eliana Santos. Novo Diálogo. 1ª Ed. São Paulo, FTD, 2006.
CAVALCANTE, Mônica Magalhães. A omissão de complementos verbais no português do Brasil – uma justificativa pragmática, semântica e sintática. Dissertação de Mestrado. Mestrado em Lingüística e Ensino da Língua Portuguesa - UFC. Fortaleza, 1996.
FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? 1ª Ed.São Paulo, Parábola Editorial, 2006.
ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. 1ª Ed. São Paulo, Martins Fontes, 1997.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de uso do português. São Paulo. UNESP, 2000.
__________________________ Gramática na escola. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2007.
OLIVEIRA, João Batista Araújo; CHADWICK Clifton. Aprender e ensinar. 6ª Ed. Belo Horizonte, Alfa Educativa Ltda, 2004.
OMEZINDA, Maria Ribeiro. Ensinar ou não gramática na escola? Eis a questão. Revista & Ensino, Vol. 4. No.1, 2001.
CENTRO DE LETRASS E ARTES
CURSO DE LETRAS
ARTIGO CIENTÍFICO COM BASE NO ESTUDO DA MONOGRAFIA – TCC.
ORIENTADORA: MARIA SOARES DE ARAÚJO
ANÁLISE DO OBJETO DIRETO NUMA ABORGAGEM SEMÂNTICA
Raimunda Kaciana de Jesus Gomes
O presente estudo tem como propósito a apresentação de discussões sobre o objeto direto numa perspectiva semântica, com enfoque no ensino da língua materna nas escolas, sendo o mesmo fundamentado em pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, apresentando questões do tipo: qual a metodologia que o professor utiliza em sala para a explicação do objeto direto englobado nos contextos do ensino, como o livro didático analisa os tópicos dos complementos verbais nos contextos do texto. Os estudiosos que fizeram a contribuição para a pesquisa presente foram FRANCHI (2001), MESQUITA (2001), NEVES (2001) OLIVEIRA E CHADWICK (2004) dentre outros autores que contribuíram com reflexões sobre os conhecimentos que os professores devem possuir, a fim de tornarem suas aulas mais interessantes, e não somente ensinar as regras de português. Os resultados aos quais se chegaram com as discussões dos teóricos, revelam a necessidade de se ensinar o objeto direto na perspectiva da gramática reflexiva ou gramática no contexto semântico do texto. Os livros didáticos e o discurso do professor ao ensinar objeto direto nem sempre corresponde ao ensino contextualizado, o texto continua sendo amostra e não serve como contexto semântico para o estudo do objeto direto.
Palavras-chave: Ensino de Gramática. Metodologia. Objeto Direto.
INTRODUÇÃO
A maneira como a gramática é vista pelos educadores é um pouco insatisfatória em relação aos educandos, pois os mesmos adotam métodos ultrapassados que não agregam o conhecimento completo da língua portuguesa, e dessa maneira o ensino torna-se dificultoso e incompleto pela falta de desenvolvimento do ensino reflexivo.
O ensino do objeto direto e sua relação com os textos literários é bem complexa, e dessa forma os professores devem buscar a melhor forma de explicitar esse termo da oração de maneira clara, analisando textos literários e mostrando onde se encontra o objeto direto, relacionando os verbos presentes identificando o sujeito da oração. O objetivo do presente estudo é analisar como os professores trabalham a gramática através de textos literários, e como adotam a metodologia em cada serie, a fim de levar o aluno a compreender a relação do estilo do texto e sua analise semântica, mostrando não apenas as regras da gramática, como também a discursão e as analises dos textos para uma melhor compreensão da língua portuguesa.
Estudiosos como FRANCHI (2001), ILARI (1985), TRAVAGLIA (2008), que muito contribuíram para a elaboração do presente trabalho, sugerem que o ensino de português passe por um processo em que o professor e o aluno entrem em sintonia, a fim de que ambos troquem as experiências que já possuem, para que a partir daí possa se desenvolver o senso critico do aluno, enquanto que o professor sirva de orientador do conhecimento, e o aluno o foco principal.
Os capítulos distribuem-se em concepções criticas sobre o ensino de gramática, e como recorrer a meios para tornar a mesma mais compreensível para os educandos, trabalhando com métodos elaborados, a gramática e o discurso literário onde o estudo do objeto direto pode ser estudado de uma forma bem dinâmica e recorrente no texto, as propriedades semânticas do verbo na ordenação da oração em que se discute a presença do objeto direto nos textos, segundo a gramática normativa e sua relação com os textos literários, como os professores planejam a metodologia desse termo em sala e no livro didático, e por ultimo, análise da entrevista dos professores do ensino fundamental.
O ensino da língua portuguesa deve ser repensado, os educadores por sua vez precisam adotar novas metodologias no ensino, fazendo com que os alunos tenham um olhar critico e conseqüentemente venha a se tornar bons conhecedores da língua.
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O ensino da língua materna é um dos temas cada vez mais dissertados em universidades, escolas e entre os professores, e com todo esse processo, a maneira como está sendo interpretada e aplicada ainda não é satisfatória, pois, muitas vezes, o que é apresentado nas escolas ainda corresponde a uma abordagem muito técnica e não contempla a complexidade da gramática como reflexão sobre os conceitos e perspectivas do uso.
Em razão do uso, serão analisadas as estruturas simples com objeto direto e seu valor enunciativo, com exemplos, mostrando que essas estruturas devem ser estudadas como mecanismo de concentração de sentido, tendo sempre em foco o objeto direto, e consequentemente, a extensão do sentido para além do termo objeto direto, chamando assim a atenção dos professores quanto às suas especificidades, tentando facilitar o ensino-aprendizagem da língua materna.
Concepção Crítica sobre o Ensino de Gramática
A gramática é muito complexa, e assim sendo é preciso recorrer a meios para torná–la mais compreensível e até interessante, o que infelizmente não ocorre nas salas de aula, principalmente em séries como o 5º e o 6º ano, onde é visível a dificuldade dos alunos para entender gramática e dos professores em repassar, pois, atualmente o foco em questão dessas séries é trabalhar com métodos de leitura elaborados, esquecendo a prática da gramática e da produção textual, além do mais a leitura que é feita não contempla a gramática.
Os livros didáticos apresentam uma série de metodologias em que a gramática quase não aparece, fica oculta, dessa maneira o aprendizado dos adolescentes apresenta deficiências, onde é preciso tomar consciência desse problema e mostrar através da gramática as variações de linguagem, os textos, as técnicas, e a gramática não pode ser deslocada ou anulada do estudos destes textos e das diferentes linguagens, ou seja, seguir esse processo sem desprender da mesma afim de recorrer a critérios de melhoria do ensino.
Dessa forma, podem-se ver diferenças e pontos em comum, entre gramática e texto, e uma prática com a produtividade dos enunciados para a formação de novas mensagens no arranjo da gramática para o texto é uma das possibilidades de reflexão sobre o papel da gramática. Ainda nessa perspectiva, notaremos que o português aparece nas escolas de forma ainda muito conservadora, porém, é preciso lembrar que esses conceitos podem ultrapassar o tempo, precisando de uma nova análise, ao passo que já temos como noção de gramática um contraponto, a de que ensinamos língua materna e simplesmente gramática padrão, entretanto, muitas se contradizem pelo fato de não entender que gramática é língua, e isso irá resultar na maneira como um determinado tema passará a ser explicado dentro do texto.
Para uma declaração, deve-se usar o objeto direto, escolhendo o verbo e os argumentos do verbo, principalmente o argumento objeto direto, e o modo como esta função atua na organização de temas em função do sentido que a declaração ou mensagem exige. Segundo Mesquita (2001, p.421), “o núcleo do objeto direto é representado na oração por um substantivo, numeral, pronome obliquo ou uma oração”. O objeto direto é uma declaração ou argumento exigido pelo verbo.
Em uma declaração de um falante (aluna do curso de Letras, em 05/3/10), em que se comentava sobre os nossos medos de bichos, assim relatou:
(1) Uma aranha! Eu odeio aranhas!
Na fala, percebe-se que recursos da oralidade como espanto, repetição podem indicam a intensidade afetiva na realização da frase, mas isso não impede que a gramática se realize, tanto é que “aranhas” na segunda frase é um argumento objeto direto do verbo odiar. Neste caso, aluno pode muito bem dominar esse resultado trazido da gramática normativa, a fim de que o mesmo chegue a aquisição de novas habilidades lingüísticas, aproveitando o ensino não só da forma isolada, mas do contexto semântico (um sujeito realiza uma ação verbal de declarar algo, numa escolha lingüística que se concretiza pela estrutura agente de odiar, verbo de sentimento, e um objeto afetado por este sentimento). Conforme Baltar (org. 2010,p.3): “cabe antes trabalhar com o desenvolvimento da competência discursiva por meio de atividades e ações de linguagens significativas e situado nos variados ambientes discursivos do que com a língua apenas como sistema”.
Aprender e compreender gramática é fundamental em qualquer estágio da vida em que se encontra o usuário da língua, seja na escola ou fora da mesma, na universidade, pois, é através da gramática, que engloba a norma culta, que se pode comunicar, expressar a linguagem de maneira concreta e significativa. Um fato é não saber usar ou identificar a função do objeto direto porque não tem conhecimento de sua função para a informação, outro fato é deixar de usar o objeto direto porque o texto reclama esse uso.
(2) “Eu amo demais, eu amo” (música de Roberto Carlos)
Pela ação ou atividade que essa linguagem executa, não é aceitável aqui a presença do objeto direto. Até por que sendo o português nossa língua, é evidente que tenhamos um certo domínio sobre a mesma, a fim de que possamos conseguir uma boa interpretação sem necessariamente ter que preencher o argumento do verbo, até porque no enunciado anterior já vem a referência a quem ama, e depois cada enunciado emite seu valor semântico, neste caso, tem-se uma visão do amar como ser um amante desse grande amor, em que a semântica recai sobre o verbo amar e não sobre o receptor desse amor. No enunciado anterior, o uso do verbo amar aparece com o argumento objeto direto, por que lá o sentido é diferente é outro enunciado, por isso o argumento do verbo se faz necessário.
Assim o objeto direto é analisado no funcionamento da língua, como enunciados organizadores do discurso, tendo como foco “a predicação”, abordagem que analisa o objeto sem desconsiderar as relações semânticas em torno do verbo que podem afetar o objeto direto. Estudar o objeto direto como uma unidade da predicação, é considerar a relevância dos estudos enunciativos na análise desta temática da gramática.
Segundo Nicola (2001, p.149), “termos integrantes da oração são aqueles que completam a significação transitiva dos verbos e nomes e integram o sentido da oração, por isso, são indispensáveis a compreensão do enunciado”. No entanto, percebe-se que não é a estrutura que vai determinar a presença ou ausência dele na frase, mas o texto. O objeto direto, um dos termos integrantes que completa o sentido do verbo não se basta a si mesmo. Ele apresenta várias subfunções, podendo ser classificado em objeto pleonástico (quanto à repetição no sintagma), preposicionado (quanto à ênfase da preposição) e interno (quanto à forma cognata). Estas formas aparecem mais na fala e na literatura, como recurso estético e como recurso da oralidade, na construção da mensagem com objeto direto.
O objeto preposicionado, ao ser classificado dessa forma, apresenta-se como termo da oração que completa a significação de um verbo transitivo direto sem preposição, mas que ao se incluir este conector, a interpretação muda, já que (3) “comi o bolo” não é a mesma ação verbal que (4) “comi do bolo”, ambas são realizadas pelo mesmo verbo, mas não pela mesma significação. Apesar da gramática considerar a segunda forma como objeto direto, seria importante que a considerasse como objeto indireto, uma vez que têm significados diferentes, em contextos diferentes. E nada impede, porém, que seja o mesmo verbo com argumentos diferentes, e logicamente com regências diferentes, porque um verbo não pode ter duas regências, se por exemplo, o verbo assistir pode, porque o verbo amar não pode. O fato de o objeto direto vir precedido de preposição, passando a receber o nome de objeto direto preposicionado não é motivo para se pensar em exceções, mas um avanço na perspectiva do discurso ou do contexto.
Dessa forma, o argumento é técnico, não há como confundir o objeto direto preposicionado com objeto indireto, pois a preposição que precede o objeto direto não é obrigatória, isto é, não é exigida pelo verbo, o qual, evidentemente, é transitivo direto. Já a preposição que precede o objeto indireto é obrigatória, uma vez que é exigida pelo verbo que é transitivo indireto. Na verdade, esta observação é muito técnica e automática, e não considera o valor do sentido.
Observando os exemplos.
(5) O soldado sacou da arma.
Nota-se que o sujeito será o” soldado” seguido de um verbo transitivo direto que é “sacou”, do verbo sacar, e o objeto direto vem completando o restante do contexto “ da arma” que passa a ser o objeto direto preposicionado. Sacar a arma e sacar da arma são duas ações verbais diferentes. O verbo aspirar, pela gramática tradicional pode ter duas regências e o verbo sacar não pode.
Já no exemplo retirado da fala de uma manicure (em 12/05/10), ao comentar que seu cliente era garanhão, observamos o cognato na construção do objeto direto, algo considerado inaceitável na escrita padrão:
(6) Carlos ama o amor.
Nicola (2001, p. 150) mostra facilmente que a presença do sujeito “Carlos” seguido do verbo “ama”, será verbo transitivo direto juntamente com o restante da oração tem-se o objeto direto interno. Mas “amar o amor” é uma construção considerada ruim para o texto escrito na língua padrão, pois denunciaria a restrição do vocabulário do escrevente. Então o produtor da escrita poderia ter optado por “eu aprecio o amor”, um verbo sinônimo. No entanto, sabemos que esta substituição em um discurso em que se preza pela estética literária, poderia não ser aceitável outra forma, já que o uso não marca um desconhecimento do produtor, mas um uso intencional.
Outro recurso estilístico é a forma pleonástica no uso repetido do objeto direto.
(7) Estes livros, já os li.
Percebe-se, através deste exemplo, que o objeto direto aparece após o verbo sob a forma pronominal, tendo sua referência em um termo citado no início da frase, sendo assim o segundo elemento sem referência própria vem apresentado como objeto pleonástico. Já que a função sintática se repete pelo pronome oblíquo. Isso acontece quando se quer dar relevância a um termo da frase, e não apenas para marcar um termo referenciado anteriormente. Outro fato interessante é que esta escolha em texto escrito formal não é aceitável, devido a falta de uma frase anterior que indicasse o termo referenciado acompanhado do verbo. O tópico “estes livros” aparece solto, sem um verbo anterior. Mas é uma escolha apropriada a muitos eventos de atividade verbal que ao mudar para outra forma causaria um grande transtorno para a linguagem.
Como se pode perceber, tanto o objeto direto preposicionado, como o objeto direto interno, como o objeto direto pleonástico, são construídos dessa maneira em função do sentido da mensagem, e não em razão do sentido do termo em si em relação ao verbo em si.
Portanto, é possível ensinar objeto direto como componente gramatical, mas gerador de sentido em uma análise de cunho pragmático, considerando a gramática e o modo como são usados em diferentes contextos, em razão disso, os professores devem possibilitar essa reflexão da gramática nos contextos de uso dos textos ou da diversidade de linguagem, para a melhoria da compreensão do aluno, fazendo com que o mesmo apresente certo domínio a respeito do conteúdo, a fim de diminuir suas costumam na aprendizagem em sala de aula, promovendo o desenvolvimento de suas habilidades comunicativas.
Gramática e Discurso Literário: uma Ruptura dos Aspectos Convencionais
Os textos literários e as letras de música apresentam um estilo estrutural e discursivo que podem contribuir bastante para a aprendizagem da gramática contextualizada. Acredita-se que estudando o objeto direto como uma forma recorrente no texto, pode-se perceber o objetivo de se reforçar esta repetição, então gramática e estilo transformam-se em recurso para se ensinar gramática contextualizada.
O objeto direto pode ser percebido em um texto literário:
(8) Canção do vento e da minha vida
"O vento varria as folhas,
O vento varria os frutos,
O vento varria as flores...
E a minha vida ficava
Cada vez mais cheia
De frutos, de flores, de folhas."
(BANDEIRA, Manuel).
O verbo varrer aparece em um paralelismo sintático, enumerando uma seqüência de três objetos diretos “as folhas, os frutos, as flores”. A repetição do verbo “varrer” na linguagem padrão deve ser evitada, aparece omitido, num texto não literário ter-se-ia “O vento varria as folhas, os frutos e as flores”, já que a repetição seria uma redundância. Mas neste texto literário, não se tem um problema de desconhecimento da gramática, tem-se uma nova forma de se utilizar a gramática, é um recurso intencional, um recurso estético, em que se quis dar relevância mais aos termos repetidos “o vento varria” e a enumeração de diferentes objetos diretos relacionados ao mesmo sujeito e ao mesmo verbo. O autor compara a canção do vento com a sua vida, onde a direção das coisas eram empurradas para a sua vida que se enchia pela recepção destas coisas. Sua vida era uma mistura de tudo.
Sabe-se que a gramática se manifesta em qualquer ação de linguagem, com isso se percebe que a mesma, como um organismo, está sempre sujeita a regras que determinam formas e,conseqüentemente, a gramática acompanha o ritmo do texto, em qualquer que seja ele há uma preocupação de sempre defender o bom uso pelo seu tipo de arranjo no estilo do texto para marcar ou assinalar sentidos, a norma padrão contribui para se evitar conclusões equivocadas a respeito do uso da gramática, mas ela não interfere na sua realização intencionada em muitos dos estilos de textos, não é preciso sair em defesa do ensino da norma padrão na escola atual, mas em defesa do aprendizado da gramática pelo seu modo de aparecer em diversos estilos, justificar seu uso para melhor entender a função da gramática. Traçando considerações acerca do ensino, Ilari (1985,p.1) ressalta que “Haverá muito o que mudar, antes que o ensino de português possa ser o que deve ser- um processo no qual o professor e o aluno, se enriqueçam compartilhando sua experiência[...].”
Analisando o ensino da gramática nas escolas, a priori nos alunos e em seguida em professores formados na língua materna, nota-se que a gramática tradicional prevalece bastante concreta no sistema, sendo dessa forma bem privilegiada e sempre enfocada como uma obra acabada, sem aquela preocupação de aperfeiçoamento, o que muitas vezes acaba levando o aluno a encontrar certa dificuldade na disciplina.
Na verdade, essa repressão que o aluno apresenta na disciplina de português nada mais é do que uma metodologia que está sendo utilizada de maneira equivocada, ou seja, a gramática apresenta defeitos que outras disciplinas não apresentam, daí a dificuldade de se aprender gramática atualmente, porque a mesma não apresenta seus objetivos definidos, o que inutiliza enquanto disciplina. Conforme Travaglia (2008, p.17), “a língua materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua”.
Quando não se focaliza o objetivo do ensino para desenvolver a capacidade comunicativa do aluno, o aprendizado vai apresentando dificuldades, o aluno começa a perder o interesse pelo português enquanto disciplina, pois, na verdade, o que acontece é que o aluno não demonstra interesse devido a maneira como lhe é transmitida, seu objetivo não o atinge, pois, os exercícios, as práticas parecem sempre vir através de regras, de exercícios descontextualizados, onde o mesmo só encara essa realidade nos livros e nunca em seu dia-a-dia, daí a repulsa com a disciplina.
Às vezes o professor rejeita os exemplos do texto literário porque acredita não ser gramática padrão, quando deveria mostrar que existem várias normas de se apresentar o objeto direto.
A intenção de mencionar a metodologia da gramática nos livros, não é para desmerecê-la, e sim a de que é preciso mudar esse processo, modificar esses modelos convencionais a fim de que essa disciplina se torne mais elementar e chegue a ter relevância, pois é sabido que a gramática normativa tem sua razão de ser, e que seria perfeito que os falantes conhecessem a gramática de sua própria língua.
Nesse âmbito, o ensino de gramática está contido nos ensinos de produção e compreensão de textos desenvolvendo habilidades e capacidades comunicativas dos alunos, para que os próprios trabalhem com as atividades do ensino de gramática de uso, gramática reflexiva e gramática normativa, pois, de acordo com Travaglia 2008 apud Omezinda (2001, p.148), “Há que estabelecer as concepções de gramática para se evitar confusões em suas definições [...].”
Na definição de Travaglia é notável as concepções gramaticais onde a primeira, gramática normativa, é conhecida pelos conjuntos estabelecidos por especialidades, já que a gramática descritiva é definida, para Travaglia (2008, p. 26) como “um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa, a luz de determinada teoria e método”, e posteriormente uma apresentação da gramática internalizada que considera a língua como uma sociedade, na qual o usuário estabelece um acordo tácito.
O ensino da gramática aplicado aos textos literários leva a compreender melhor o domínio do aluno com relação ao objeto direto, ou seja, através de textos curtos e literários percebe-se com clareza a habilidade e o domínio que o aluno apresenta ao fazer a análise do mesmo, levando a concluir que a realização faz-se presente. Analisando uma passagem do poema Soneto da Perdida Esperança, de Carlos Drummond de Andrade, podemos ver claramente:
(9) Perdi o bonde e a esperança.
Percebe-se que o verbo “perdi” é um verbo transitivo, pois, não tem sentido completo por si mesmo, e exige um complemento não iniciado por preposição (objeto direto). Apresentando-se pelos substantivos “bonde” e “esperança”. O verbo “perder” é ao mesmo tempo um verbo de ação “perdeu algo”, “o bonde”, e um verbo cognitivo “perdeu o sentimento, “a esperança”. O sujeito é agente que não se beneficia da ação”. E o objeto direto é afetado pela a ação verbal de “perder”.
No cenário que engloba gramática e textos literários, percebe-se que a literatura está em conjunto com as vivências e a experiência de cada professor, onde apresentam métodos para quebrar as rupturas, e isto é bem visível na gramática. Esta apresenta uma parte reservada a estilística que permite que os “erros” sejam considerados estilos e não desconhecimento, e que esse modo de ensinar por escolhas de estilo de usos possa levar a reflexão e ao aprendizado da linguagem, pois estes mesmos “erros” produzidos por sujeitos em lugares autorizados não passam de métodos que os literatos adotam.
Assim sendo a gramática reconhece a visão da literatura como uma espécie de linguagem prática concreta e adequada, e essa relação entre gramática e literatura torna-se interessante pelo fato da gramática reconhecer os bons autores que produzem à sua maneira dentro do que considera estético-expressivo.
À medida que a literatura vai entrando em conjunto com a gramática, a concepção da escola, muitas vezes, não corresponde ao que se processa em metéria desta, pois os alunos apresentam falhas em certos aspectos, porém, os professores, mesmo com planejamento de novas metodologias, analisam os alunos lançando mão de poções descritivas como nome, verbo, sujeito para evitar os erros e mostrarem os diferentes empregos, em diferentes contextos, assim o aluno vai poder pensar sobre o que é erro e o que é uso.
A cerca do ensino de gramática com obras literárias, Franchi (2001, p.23 ) afirma que:
"O objetivo fundamental da escola é o de levar a criança a produzir textos e compreendê-los de um modo criativo e crítico. Assim, são mais importantes, na escola, as noções relativas aos textos e ao discurso e a analise textual e não as noções gramaticais e as análises sintáticas".
A gramática deve estar a serviço do uso na geração de sentido para as mensagens. O objeto direto deve ser analisado, observando todos os outros elementos que estão próximos dele, como o sujeito e o verbo, além disso, é preciso observar o valor destes elementos no contexto do sentido para o texto, como escolhas lingüísticas que unem gramática, semântica do enunciado e contexto do texto.
É dessa forma que o ensino se consolida em salas de aula, onde os professores, matizados de diversos modos definem as noções de gramática às concepções anteriores, reduzindo assim os problemas fundamentais, pois segundo Franchi (2001, p.24), “Qualquer criança, tendo acesso a linguagem, domina rapidamente, logo nos primeiros anos de vida um sistema de regras [...]”.
A partir daí a criança começa a compreender a gramática contida na literatura, nos seus exemplos, porque a mesma já possui um domínio em relação à gramática, e essa habilidade acaba sendo muito importante, pois à medida que a criança compreende as análises dos textos literários, ela relaciona a gramática a estes, o que a torna mais ativa com relação aos textos literários.
Com esse processo, o ensino de gramática se torna compreensível, de maneira clara, onde aos poucos os elementos gramaticais ganham ênfase e ficam passíveis de compreensão, pois, segundo Neves (2001, p.1), “A predicação constitui, pois, o resultado da aplicação de um certo número de termos a um predicado”. Percebe-se que o predicado não é apenas um termo sintático, mas que as propriedades sintáticas constituem a forma lexical, dando-lhe um valor semântico que se alarga por toda a frase ou por todos os constituintes frasais a começar pelo léxico que é o verbo que se junta aos outros léxicos, sujeito e objeto direto. Os verbos não servem só para construir predicados, mas para formar junto aos outros léxicos (sujeito e objeto direto) uma semântica predicativa.
A transitividade está inclusa no papel dos complementos verbais, onde aparecem os verbos que possuem, pois, um objeto paciente da mudança.
Portanto, é possível ensinar objeto direto como componente gramatical sem desconsiderar a análise pragmática, considerando a gramática e o ensino, melhor dizendo, o modo como os professores a utilizam nos textos para melhor compreensão do aluno, fazendo com que o mesmo tenha domínio do conteúdo, a fim de diminuir as dificuldades apresentadas em sala de aula.
O Objeto Direto no Livro Didático
Ao analisar o “objeto direto” no livro “Novo Diálogo” de Eliana Santos Beltrão e Tereza Godilho, 6ª série, 7º ano, percebe-se que as autoras incluem este estudo no tópico sobre complementos verbais. Antes deste tópico, elas trabalham a noção de sujeito e de tipos de predicado, como conhecimento anterior ou prévio necessário ao entendimento do objeto direto.
A parte ou capítulo do livro que trata dos complementos verbais vem junto a dois textos, um consta de uma poesia e o outro de uma imagem ou quadro acompanhado de um pequeno espaço escrito, como uma legenda explicativa sobre o desenho e junto do mesmo aparece a poesia, onde as autoras exploram a gramática na legenda:
"Chão de terra batida, bandeira colorida. Molecada simples e feliz, desfralda e carrega um país. E pergunta: os dois verbos”desfralda e carrega” estão no texto. Que termo do texto funciona como complemento do verbo “carrega”? Como esse verbo pode ser classificado: transitivo ou intransitivo? (2006, p.156) ".
As autoras usam o texto para retirar exemplos, mas não explicam a importância do objeto direto como um elemento gerador de sentido para o enunciado. Não mostra a importância semântica dos termos que estão junto ao verbo, e dessa forma percebe-se o estudo isolado, descontextualizado, uma vez que a sintaxe, a semântica e o texto são indispensáveis para mostrar a importância do objeto direto como escolha lingüística para a geração de sentido do enunciado e do texto.
O livro apresenta o sentido do verbete ”desfraldar” equivalendo à despregar, tremular, agitar-se. E depois pergunta sobre a transitividade do verbo “desfraldar”, apresentando logo em seguida duas orações, pedindo para compará-las, colocando os verbos em negrito:”a molecada gosta de brincadeiras animadas”; a molecada carrega uma bandeira colorida”. A intenção de buscar o significado da palavra é muito útil antes da entrada da gramática como análise, mas o problema é que houve preocupação em identificar o significado da palavra e não a semântica envolvida na predicação do verbo.
Após isso aparece a metalinguagem, ou seja, a classificação dos complementos verbais. As autoras conceituam o objeto direto e indireto, expõem algumas frases exemplificando e depois procura mostrar a diferença entre eles. E a diferença é apenas sintática, e o texto é apenas amostra.
Logo em seguida, classifica como se estivesse “exercitando”, pequenos textos e extrai verbos deles e vai solicitando, por meio de exercícios, a identificação da transitividade verbal e dos complementos objeto direto e indireto. Na explicação, marca o núcleo, a diferença entre um termo e outro pela “preposição” e vai tecendo perguntas para identificar os complementos verbais.
Neves (2006, p.17) propõe que “os complementos verbais sejam estudados, tendo como critério a semântica dos termos no enunciado. É o que se percebe na sentença abaixo:
(10) Molecada simples e feliz desfralda e carrega um outro país.
Nota-se que o verbo” desfraldar” indica um estado ou sentimento da molecada, e o verbo” carregar”, apesar de poder também indicar ação, neste contexto, ele aparece como um verbo de sentimento (uma metáfora). O objeto direto ”um país”, apesar de parecer ser um objeto, neste caso o sentido se aproxima de um povo, uma nação, e responde a pergunta “que”. Todo o processo é feito pelo contexto da sintaxe e da leitura das palavras pelo glossário e não pela semântica envolvida no léxico.
O objeto direto é afetado pelo verbo, recebe um valor subjetivo, sentimental, é um implicador e não um beneficiado. O sujeito é paciente, já que sofre o efeito de carregar. Todo o contexto do texto contribui para o valor semântico do verbo e dos termos que integram o enunciado. O objeto direto não é apenas um complemento sintático do verbo, ele também apresenta uma função semântica.
Para tanto a sintaxe não pode ser isolada do contexto semântico do enunciado. O sentido do complemento verbal ”objeto direto” está relacionado ao contexto do enunciado, ou seja, depende do valor semântico do sujeito e do verbo.
Para o ensino de gramática não basta que o aluno desloque a frase do texto e decomponha em partes para identificar sintaticamente cada membro da frase, e que o texto sirva apenas como amostra. É fundamental que se observe o tipo de discurso ou estilo do texto, e que se observe a semântica dos elementos envolvidos no processo de construção da predicação verbal que não é a mesma semântica das palavras isoladas.
Propriedades semânticas do verbo na ordenação da oração
Conforme estudo de Cavalcante (1996, p.95), o verbo possui determinadas propriedades que justificam sua transitividade e para isso a autora cita Hopper e Thompson (1980) como estudiosos que indicaram um inventário de dez propriedades para a semântica do verbo transitivo: ter dois participantes, transferência de participantes, análise do predicado, durabilidade da ação, vontade do agente,definição ou indefinição do objeto afetado pela ação verbal, formas do modo verbal, agentividade, grau de afetamento do objeto e individuação.
Em uma frase:
(11) “Numa travessa, coloque o macarrão, espalhe o molho branco, salpique presunto, leve ao forno para gratinar” (Receita culinária, online 2008).
Conforme os verbos apresentados, percebe-se o uso de dois participantes: o sujeito e o objeto direto. Um dos contextos onde deve existir a propriedade da ação transitar na oração é haver dois participantes no contexto de elaboração da mensagem, haver estes dois elementos responsáveis para caracterizar uma construção com objeto direto, que é o sujeito e o verbo.
Percebemos que uma das condições para que exista o objeto direto é que o verbo possa transitar sua ação entre dois participantes no contexto da oração, como o sujeito e o objeto direto. Na construção acima, temos 4 orações em que uma delas está com o objeto direto omitido (levar o macarrão spaghetti ao forno para gratinar). Por estar no imperativo, uma ordem é dada ao sujeito que realiza a ação por meio do verbo. A ação do verbo recai sobre o objeto direto que é o resultado desta ação. Neste caso o sujeito é mais agente e age intencionalmente. A construção ativa exige mais pontualmente o uso do objeto direto na construção.
Uma frase como:
(12) “Não sei se estou sofrendo” e (13) “ Vou subir a ladeira lenta” (Soneto da perdida esperança de Carlos Drummond).
De acordo com os dois verbos apresentados, verifica-se que a construção (12) não pode transferir sua ação de um participante para outro. No entanto, não é o que acontece com a construção (13) em que a ação pode se transferir para outro participante, o que torna possível a transitividade do verbo, possibilitando a presença do objeto direto.
O sujeito ou primeiro participante do processo verbal é a primeira pessoa que descreve seu estado de espírito, pela introdução de um verbo de ação cognitiva, usando um verbo cognitivo “saber” que exige outro participante “se estou sofrendo”, objeto direto. No entanto, “estou sofrendo” não possui objeto direto, a ação não se transfere para outro participante do processo verbal, descrevemos o estado sofredor e não a ação verbal desencadeadora do resultado desta ação. Esta é outra propriedade onde ocorre a transitividade e a ocorrência do objeto direto. “Não sei se estou sofrendo” pode se transferir para “estar sofrendo é sabido por mim”. O objeto direto pode se transferir para o sujeito, é o que a Gramática Tradicional classifica como voz passiva analítica. A voz ativa possui dois participantes, e um deles é objeto direto, e a voz passiva possui transferência de participantes, em que sujeito e objeto direto podem se deslocar.
A análise do predicado é outra propriedade do processo de transitividade verbal. O predicado verbal e verbo-nominal possibilita a presença do objeto direto na oração. Os tipos de predicado podem deixar a oração com mais poder de se manifestar como mais altamente transitiva. (colocar exemplos e discutir).
Nesta frase:
(14) “Os caminhos se fundem” ((Soneto da perdida esperança de Carlos Drummond).
Nela, percebe-se que há objeto direto e que a construção está num contexto de um verbo com predicado verbal.
Outro aspecto da propriedade verbal geradora da transitividade e do aparecimento no contexto de um objeto direto diz respeito à ação durativa.
Na frase:
(15) “Nós gritamos sim!”.
Esta frase com sentido mais durativo (pontual) está mais propícia a possuir objeto direto, ou seja, está sujeita ao processo de transitividade. Estas ações pontuais podem estar presentes em frases como (15) “Nós gritamos sim!” e (9) “Perdi o bonde e a esperança”, citada anteriormente. (Soneto da perdida esperança de Carlos Drummond).
Estas frases têm sentido durativo e possuem objetos diretos, ou seja, transitividade verbal, estas construções também estão mais propensas a manifestarem ações de transitividade e obviamente de apresentar objeto direto.
Outro aspecto da propriedade transitiva é a vontade ou intencionalidade do agente. Na frase:
(16) “Nós amamos”
Neste enunciado, o agente não decide mostrar o objeto, até porque o sentido não seria o de apontar o resultado da transição da ação verbal, mas assinalar a intensidade de amar, intensificar o sentido de amar, ser um amador, e não propriamente amar uma pessoa ou coisa em particular.
Outra propriedade que possibilita a presença do objeto direto é o verbo estar no seu sentido real, afirmativo, onde o objeto direto é definido, referencial.
Na frase:
(17) “Eu propus o acordo”, e (18 )” Eu o propus”
Nestes enunciados, a segunda construção, ao aparecer na fala, costuma ser omitido. Há uma tendência de as pessoas usarem o objeto direto quando ele não é pronominal, quando ele é pronominal, sem referência, há uma tendência a não ser empregado. A presença do objeto direto definido ou referenciado por um nome é propícia a parecer na sentença.
Outra propriedade de ocorrência da transitividade sobre o objeto direto é a frase fazer parte da linguagem objetiva ou informativa, ou seja, é o modo de se apresentar como real ou irreal na construção metafórica ou designativa de informação objetiva.
Outra oportunidade de haver objeto direto na construção é a individualização. O sujeito, quando é agente, tem possibilidade de se transferir para o paciente, no entanto, na construção passiva, o objeto direto (sujeito da ativa) é individualizado, marcado como específico. Nas construções passivas o agente da passiva (objeto direto da ativa) é particularizado como agente, exclusivamente como agente.
Outra propriedade diz respeito ao uso do objeto direto em construções de contexto perceptíveis e não agentivos.
Na frase:
(19) “A zebra é herbívora” (Cavalcante, 1996, p. 102), e (20) “Lâmpada - objeto que serve para iluminar” (idem).
Nessas duas situações têm-se contextos de natureza perceptíveis, e este modo de apresentação do contexto vai exigir a menor freqüência do objeto direto.
Outras propriedades de presença ou ausência da transitividade verbal e logicamente da ação sobre o objeto direto e com enunciados com objeto agentivo e de objeto direto afetado pelo verbo. Há mais possibilidade de aparecer o objeto direto, quando este é agentivo, enquanto que quando ele é afetado pelo verbo ou paciente, ou instrumento, é menos freqüente sua aparição.
Nas frases:
(21) “Havia estudado bastante”, (22) “O feijão pesou dois quilos” , e (23) “Maria tem duas filhas”.
Nota-se que os objetos diretos das duas primeiras frases são constituídos de um sujeito não-agente e os objetos diretos, apesar da omissão do primeiro, são objetos e não agentes. Quando o sujeito é agente e quando o objeto direto também o é, temos mais possibilidades de ocorrência do objeto direto. Mas quando o sujeito não é um agente e o objeto direto também não o é, temos mais possibilidade de não ocorrência do objeto direto no uso pelo falante, conforme explica Cavalcante (1996, p. 95-97).
A Transitividade Verbal de Formas Lexicalizadas
Algumas formas verbais foram lexicalizadas, verbo e nome passaram a ser considerados como um verbo, o complemento verbal, em vez receber o objeto direto, passou a aceitar o objeto indireto. Por exemplo: (24) “Eu fazia parte de outro movimento literário”, a expressão “fazer parte” não pode ser isoladamente analisada como verbo e objeto direto, “parte” não pode ser considerado um objeto direto.
Conforme Cavalcante (1992, p.112), nesta ocorrência,
tomamos como verbo toda a expressão “fazer parte”, uma vez que verbo e nome, isoladamente, reduziram tanto sua carga semântica, num tal processo de lexicalização, que não faz sentido interpretar ‘fazer’ e ‘parte’ como unidades. Não consideramos, portanto, os nomes relacionados a esses verbos como objeto direto.
Esses nomes foram absorvidos pelo predicado, são casos limítrofes, e devido a falta de critérios objetivos que verificassem uma integração total de nome pelo predicado. A expressão ‘fazer parte’ é uma locução verbal, e o que vem depois não é um complemento nominal, mas um objeto indireto, já que completa o sentido do verbo por meio da transição prepositiva.
Outras expressões não podem ser consideradas lexicalizadas como exemplo: “tomar cuidado”, “tomar decisão”, “tomar anotação”, já que este verbo é verbalizador. Apesar de aparecerem também em expressões idiomáticas, estas formas continuam a ser unidades diferentes, verbo e nome, ou seja, verbo e objeto direto. Os nomes ‘decisão’ e ‘anotação’ possuem referências, enquanto que o termo ‘parte’ não possui referência absoluta, sua referência é rastreada pelo verbo ‘fazer’.
Neves (2002, p. 175), explica que “nos últimos anos, refletiu-se muito particularmente na colocação em foco de questões como a gradualidade na fixação de categorias e a sensibilidade da gramática às pressões da informatividade e a força ditada pelas atitudes do falante”. A autora explica então que a lexicalização de algumas formas acontecem naturalmente pela necessidade do falante e pela pressão na informatividade. Existe em razão da força expressiva nas atitudes do falante.
A Transitividade com Complementos Relativos
Os objetos diretos preposicionados, assim classificados pela gramática tradicional, como por exemplo (25) “Comi do bolo” e (26) “Provei do vinho”, que se diferenciam de ( 27) “Comi o bolo” e (28) “Provei o vinho”, formas sem a preposição.
Nestas construções, não se pode substituir o complemento dos verbos por um pronome oblíquo “lhe”. Não teria sentido dizer “Provei-lhe” e “Comi-lhe”, porém a substituição é possível em: “Provei-o” e “Comi-o”. Cavalcante (1992, p. 119),“o complemento relativo pode ser reconhecido pelos seguintes traços: a)não aceita a cliticização em ‘lhe’, ‘lhes’, enquanto que o objeto indireto aceita; b) o seu valor semântico aproxima-se da função semântica de ‘alvo’ (neutro), exercida tipicamente pelo objeto direto”.
A autora cita outros exemplos de objeto direto relativo, tais como : (29) ”Ele reclamou da decoração da sala”, em que não se pode dizer “Ele reclamou-lhe”, posto que tem outro sentido, no primeiro caso, tem-se um instrumento “decoração da sala”, na outra situação, tem-se referência a alguém.
Muitas outras situações estão presentes na língua, como se pode ver em: (30) “O garoto desistiu do brinquedo”, em que não é aceitável a substituição por “O garoto desistiu-lhe” e nem por outro pronome oblíquo, já que ficaria desagradável dizer:”O garoto desistiu-o”. A semântica rastreia todas as possibilidades. Outro exemplo pode ser detectado na frase: (31) “Confio em suas boas intenções”. Neste caso, a substituição é possível, mas a semântica rastreia, visto que o significado de “Confio-lhe” é diferente do sentido da frase acima.
Gramática e Interação: o Objeto Direto no Contexto do Gênero
Muito se tem discutido sobre o ensino de gramática contextualizada, tendo como recurso o texto para desenvolver a aprendizagem da gramática. Quando se pensa em gênero, pressupõe-se o ensino de linguagem e discurso como atividade, como ação verbal, que exige certas condições de produção, tais como o modelo de texto, a escolha da gramática na organização do sentido e do estilo do texto, esta escolha deve estar voltada para a função comunicativa da linguagem em que se considere produtor e destinatário, e que estas escolhas se ajustem ao discurso com a intenção de viabilizar a comunicação para o destinatário.
Então como ensinar gramática por meio do texto? A partir desta pergunta, muitas foram as tentativas de criar situações para o desenvolvimento desta postura de ensino. Primeiro torna-se necessário escolher os textos, principalmente aqueles que possuíam um número recorrente de objetos diretos, depois verificar o porquê desta escolha em função do sentido e do estilo do texto, considerando a experiência temática do autor ou produtor e a negociação entre os construtores e recebedores da mensagem.
As letras de música oferecem um grande número de possibilidades de se fazer estas escolhas. Observam-se os objetos diretos na letra de música de Kássia Elller:
"Quem sabe a vida é não sonhar. Eu só peço a Deus. Um pouco de malandragem. Pois sou criança.E não conheço a verdade.Eu sou poeta e não aprendi a amar.Eu sou poeta e não aprendi a amar".
Tendo como exemplo a letra da música de Kássia Eller, nota-se a presença de muitos objetos diretos, pois o verbo pedir, conhecer e aprender, que são verbos transitivos diretos aparecem solicitando complementos, no caso, ”um pouco de malandragem”, “a verdade”, “a amar”. O autor suplica a Deus um pouco de leveza, molecagem, e se diz desconhecer a dureza da verdade, e se a verdade não surgiu é por causa do não aprendizado sobre o amor.
Caracterização da Pesquisa
A pesquisa foi feita com professores do 5º. ao 9º. ano do Ensino Fundamental sobre o modo como eles usavam o texto para ensinar o objeto direto. Solicitou-se a eles que produzissem um texto em resposta a pergunta: “Como o (a) senhor (a) ensinaria o objeto direto, tendo como instrumento o texto acima?”. Foram solicitados 10 professores da mesma escola, mas apenas 6 participaram. Destes 6, estão 1 do quinto ano, 1 do sexto ano, 2 do oitavo ano, e um do nono ano.
A escola é pequena e foram solicitados todos eles a responderem a pergunta. Como o objeto direto é ensinado desde o 4º. Ano, então se decidiu optar pelo 5º ao nono ano, pois em todas estas séries são ensinados objeto direto. O intuito era saber como eles compreendiam o ensino de gramática contextualizada, e como o foco da pesquisa era o objeto direto, então a pergunta se focou nesta unidade de estudo.
A escola é municipal e fica em Moraújo, uma cidade do interior do estado do Ceará. Nesta escola, funciona só o ensino fundamental, e a mesma foi escolhida para a pesquisa por ser a única escola do lugar a ter o ensino fundamental. E como o ensino médio é mais revisão e reforço, então se optou por trabalhar com professores do ensino fundamental.
Com o intuito de verificar o ensino da gramática nas aulas de português, foi importante pesquisar neste grupo de professores de língua portuguesa do ensino fundamental, da rede municipal da cidade de Moraujo. Foi pesquisado um total de dez professores, todos que atuam no ensino fundamental. Foi posto em consideração o objetivo da pesquisa, que é de colher informações a respeito do ensino de gramática, focando o objeto direto nos textos literários no ensino fundamental.
Construção de Categorias de Análise
Na pesquisa descritiva, após as respostas dos informantes, distribuíram-se os dados em categorias de análise. 1ª. o texto como amostra; 2ª. o texto como contexto, 3ª. o texto como leitura.
A resposta mostrou como o texto é utilizado para ensinar gramática, como se pode observar, foi unânime, todos os informantes (professores) usam o texto como amostra para ensinar gramática. O texto é apenas pretexto para extrair frases com verbos transitivos diretos e com complementos verbais objetos diretos. Isto significa dizer que a gramática é estudada isoladamente, e o texto só serve como amostra para retirar exemplo, não se ensina gramática reflexiva, ou seja, contextualizada. Nenhum professor usa a gramática no contexto do sentido do texto. Dois deles fazem uma leitura isolada e depois estudam gramática isolada do texto.
O trabalho com o texto para ensinar gramática ainda é muito reduzido, pois os professores não compreendem a gramática como língua materna, como organizadora de sentido para o texto. Conforme Neves (2007, p. 41-42):
Não se observa qualquer reserva de espaço para a reflexão sobre os procedimentos em uso, sobre o modo de relacionamento das unidades da língua, sobre as relações mútuas entre diferentes enunciados, sobre o propósito dos textos, sobre a relação entre os textos e seus produtores e/ou receptores.
As unidades da língua, a gramática, não são ensinadas com o objetivo de fazer sentido para o texto. Os professores que participaram da pergunta explicaram que em suas aulas utilizam sempre o ensino do objeto direto, tendo como foco os textos literários, mas ao justificarem suas respostas, percebeu-se que eles usam o texto apenas para fazer uma leitura e depois destacar a gramática como estudo de regras isoladas da leitura. E a maioria disseram nem fazer leitura, já ir direto ao estudo da gramática, tendo como foco a transitividade do verbo para identificar o complemento objeto direto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o resultado obtido através das entrevistas, do estudo do livro didático e das discussões dos teóricos obtivemos os resultados correspondentes à metodologia da gramática, o ensino do objeto direto e sua relevância em relação aos textos literários.
O ensino de gramática é ministrado pelos professores sempre da mesma maneira, repassando as regras do português, porém muitos professores têm consciência de que as aulas de português precisam ser repensadas, e para tanto os mesmos utilizam vários textos literários, uns complexos, outros mais simples justamente para mostrar as variadas formas que o objeto direto pode aparecer dentro do contexto.
À medida que os educadores forem trabalhando a gramática de forma dinâmica, mais resultados positivos aparecerão, pois se voltando para a gramática reflexiva, é preciso adaptá-la ao ensino, tornando o mesmo produtivo e não prescritivo e para isso, é preciso inovar, planejar objetivos, suscitando um estudo e uma reflexão profunda a cerca do ensino da gramática dentro dos textos literários.
Dessa forma os professores trabalham as habilidades dos alunos em relação a gramática, e exploram o conhecimento inovando na metodologia, tornando os alunos seres críticos em relação a gramática e o seu ensino em sala, pois se o mesmo não apresenta um dinamismo, cai na monotonia deixando um certo vazio no conhecimento, na capacidade leitora dos alunos.
Portanto, é preciso melhorar o ensino, procurar novas metodologias para que a gramática reflexiva fique de certa forma mais compreensiva aos alunos, e os professores por sua vez ensinem os educandos a fim de que se tornem críticos com relação ao ensino de língua portuguesa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANDRADE, Carlos Drummond de. Literatura comentada. São Paulo: Nova Cultural, 1988.
BELTRÃO, Eliana Santos. Novo Diálogo. 1ª Ed. São Paulo, FTD, 2006.
CAVALCANTE, Mônica Magalhães. A omissão de complementos verbais no português do Brasil – uma justificativa pragmática, semântica e sintática. Dissertação de Mestrado. Mestrado em Lingüística e Ensino da Língua Portuguesa - UFC. Fortaleza, 1996.
FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? 1ª Ed.São Paulo, Parábola Editorial, 2006.
ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. 1ª Ed. São Paulo, Martins Fontes, 1997.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de uso do português. São Paulo. UNESP, 2000.
__________________________ Gramática na escola. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2007.
OLIVEIRA, João Batista Araújo; CHADWICK Clifton. Aprender e ensinar. 6ª Ed. Belo Horizonte, Alfa Educativa Ltda, 2004.
OMEZINDA, Maria Ribeiro. Ensinar ou não gramática na escola? Eis a questão. Revista & Ensino, Vol. 4. No.1, 2001.
